UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES

CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y CONFUSIÓN

"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).

El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenación de la vida social en general.

Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum, derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo curro, currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos olvidar que es una realidad histórica, y que como tal ha sufrido una evolución en su práctica y en la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crítica, por lo que no se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currículum; a lo sumo podemos hablar de opiniones más o menos justificadas que no llegan a ofrecer una definición de la naturaleza del currículum en su amplitud.

En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando las reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundización necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.

Los fundamentos del currículum ocupan un lugar destacado en el campo de la educación, no obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definición en vinculación con su campo de acción. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre él, pues en cierto sentido la bibliografía consultada así lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronológicamente que en alguna medida tratan de definir el currículum:

• "Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34).

• "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).

• "El currículum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes áreas: a) el dominio de la lengua materna y el estudio sistemático de la gramática, literatura y escritura; b) matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera" (Bestor, 1955:43).

• "Un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se trasmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958:66).

• "El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).

• "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagné, 1966:77).

• "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacía el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130).

• "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).

• "Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción" (Johnson, 1967:28).

• "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73).

• "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85).

• "El currículum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente" (Rule, 1973:118).

• "El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73).

• "Se define el currículum como un documento que planifica el aprendizaje" (Beauchamp 1975:93).

• "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se pretende lograr, formulados a través de una reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e intencionado del aprendiz en sus competencias personales y sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76).

• "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127).

• "El término currículum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un plan para la educación de los alumnos; y 2) para identificar un campo de estudios"; y añade: "El currículum como un plan para la educación es calificado como un Currículum o el Currículum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica) "(Zais, 1976:63).

• "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).

• "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980:47).

• "El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27).

• "Hablar de programación curricular significa referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982:43).

• "Un currículum es un proyecto global integrado y flexible que deberá proporcionar directa o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar" (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:71).

• Desde la restrictiva alusión al currículum, como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusión (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:191).

• "Para una conceptualización del currículum es necesario:

1-. Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro, puesto que el currículum es una manera de preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura.

2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto un currículum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz será útil para la elaboración del currículum.

3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas. Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional. Es necesario, además una constante revisión de esas disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares, debido a la expansión constante del conocimiento" (Taba, 1983:58).

• "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. El currículum más que la presentación selectiva del conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno, 1984:109).

• "El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica" (Stenhouse, 1984:29).

• "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc; que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).

• "Entendemos por currículum el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, 1987:33).

• "El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis, 1988:41).

• "El currículum como construcción social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones" (Gimeno Sacristán, 1988:227).

• El currículum escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instrucción formal d educación en el curso de un período dado (Forquin 1987: 282)
• "Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo que se enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados.la construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación. Implica la concepción de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y está situado en un espacio social determinado" (Pansza 1990:42)

• “El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social”. (Grundy, 1991:76).

• Inclusión amplia de contenidos y objetivos, así como de métodos y criterios de evaluación, no limitándose a la instrucción, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (curriculum no escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, serían el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso enseñanza-aprendizaje… los contenidos en planes y programas de estudio, así como en materiales curriculares y tareas de clase; los procedimientos utilizados para enseñar y aprender, la organización del espacio que se ocupa, el clima que se genera entre todos los elementos. (Rosa María Torres, )

Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currículum encuentra su sentido y razón de ser a través de un determinado modelo curricular a apunta a determinadas finalidades en la formación integral del educando. Desde esta perspectiva el currículum puede ser considerado la planeación necesaria que de manera anticipada declara explícitamente los fines, resultados de aprendizaje y los componentes didácticos necesarios para alcanzarlos.

En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y conceptual, que muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos considerado oportuno señalar las reflexiones siguientes:

• Hemos podido observar cómo el concepto de currículum ha ido ampliándose progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en función de la postura teórica de que parten los diferentes autores que lo estudian y desarrollan.

• Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prácticas y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza, sobre la base de su experiencia en la práctica pedagógica.

• De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los aspectos más significativos contenidos en ellas:

• Estas definiciones consideran el currículum como un plan de intenciones que conduce el aprendizaje de los alumnos en su sentido más restringido, y en su sentido más amplio consideran todos los elementos relacionados con la educación formal; como concepciones curriculares alternativas, promoviendo la flexibilidad curricular.

• Hemos secuenciado cronológicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente y, hasta el año 1974, las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser consideradas próximas a identificar el currículum con un programa escolar muy ligado al contenido, muy limitadas al aula, mientras que después de esa fecha se manifiesta una apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. En resumen inicialmente es considerado como un plan de estudio o un plan temático, como una prescripción anticipada de objetivos, como un proceso de instrucción... etc.

• En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum, para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil, de búsqueda de la verdad, a través de las actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento.

• No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la individualización de la enseñanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término currículum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su formulación.

Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel juega el currículum en las actividades escolares?, ¿Qué elementos incluye?, ¿Es el currículum una proyección anticipada de intenciones?, ¿Qué tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto curricular?, ¿Qué es el currículum?.

Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo cual lleva implícito la búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción.

Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visión de un autor concreto en un momento histórico determinado, en estrecha vinculación con su práctica diaria, pues no se destaca y valora ningún aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los profesores como: objetivos, contenido, métodos y evaluación. A nuestro juicio lo más importante es la interacción y materialización de los mismos en la práctica.

A nivel más concreto, la semántica curricular ha ido centrándose en una serie de componentes generalmente presentes en la mayoría de los autores, los cuales resumimos a continuación a través de tres reflexiones parciales:

1. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas, sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios, donde se integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica de la enseñanza. Aspectos curriculares como la planificación educativa, el diseño y evaluación de programas, pertenecen a este espacio de definición de currículum, cuyo eje estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo. Esta visión de curriculum favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los estudios a través de ciertas categorías de análisis.

2. El currículum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los alumnos, se pretende entender el currículum cómo lo sucede en las escuelas y en el aula. Desde esta perspectiva el currículum es un estudio de caso, que persigue un análisis antropológico y sociológico de la escuela como agente de enseñanza-aprendizaje, que recoge y especifica (con un grado de concreción que variará de unos planteamientos teóricos a otros, desde las modalidades más conductistas que propugnan la especificación de los resultados pretendidos en términos de conductas observables) lo que se pretende hacer, en una situación dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. En este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. La palabra clave es diseño: proyectar, desde unos determinados supuestos de partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas. Aspectos curriculares como la determinación de los objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos, la previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseño y manejo de materiales didácticos, la evaluación de resultados, etc; forman los ejes de organización del currículum.

3. El currículum como proceso educativo que se está desarrollando en un contexto particular de enseñanza. Esta idea de currículum trata de superar la desconexión y frecuente ruptura entre las previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo que realmente se hace: hay un currículum formal (nominal, teórico) y un currículum real (lo que profesores y alumnos hacen en clase al margen de qué fuera lo que estaba previsto o se debería hacer). La cuestión fundamental estriba no en lo que el currículum formal es, sino en cómo se usa. Nociones como contexto de desarrollo curricular, dinámica idiográfica del aula y equifinalidad de los procesos instructivos, ecología curricular, principios de procedimiento (por contraposición a predeterminación de resultados a alcanzar), currículum oculto, etc; constituyen los ejes organizados de esta reflexión, en este caso un currículum basado en la investigación sistemática. Por lo tanto el currículum debe reflejar algo más que intenciones y promover una reflexión colectiva con relación a los propósitos de la práctica educativa, donde se interpretan con mayor precisión la tensión existente entre las intenciones del currículum formal y el currículum real.

Este currículum oculto es un microecosistema de enseñanzas encubiertas, de criterios no declarados explícitamente, por así llamarlo corresponde al momento actual; De ahí la presencia de un currículum oculto, a través de la comunicación no verbal, de los lenguajes implícitos, de los sueños y deseos en la práctica en las aulas.

Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares, hay un gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas, tecnólogos curriculares, la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos, presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.

El análisis del currículum oculto se ha convertido en una categoría polémica pues está sujeto al nivel de reflexión individual y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación, constituye una herramienta valiosa de investigación cualitativa que permite describir el modo de operar de la escuela como institución social.

Partiendo de la riqueza semántica de este término podemos definir algunas regularidades que lo pueden identificar en torno a la concepción teórica de los diferentes autores tratados, por lo que se presentan las siguientes tendencias:

• El currículum como formación, donde los profesores desde su práctica en las aulas van consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, condicionando su desarrollo profesional en la acción.

• El currículum como un conjunto de experiencias vividas, donde se enfatiza el carácter dialéctico del proceso, no en lo que se debe hacer sino realmente cómo se hace y por qué se hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuación del docente desde la perspectiva organizacional de las instituciones educativas.

• El currículum como sistema, donde se profundiza este carácter desde la relación coherentes de sus componentes didácticos; objetivos, contenidos, estrategias, medios, recursos y evaluación, visualizando la necesidad de organizar alternativas metodológicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las instituciones educativas en un momento histórico concreto y a la luz de las exigencias del nuevo milenio

• El currículum como concurrencia de prácticas, donde las relaciones profesor-alumno condicionan un nivel de reflexión sobre la práxis en las aulas condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la búsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la actuación docente, por lo que se distingue un currículum vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante su formación

• El currículum en la formación de valores, desde una perspectiva axiológica en la integración de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad contempóranea.

Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado histórico, la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Estebaranz (1994:87):

1. “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum porque aportan alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el currículum en un momento histórico pero también por qué y por quién.

2. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro.

3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.

4. Facilitan la valoración de los modelos actuales de currículum, ya que como dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del currículum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad”.

Finalmente consideramos todo este análisis y reflexión de gran valor teórico-práctico, lo cual nos ha permitido considerar al currículum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado a la búsqueda de vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente, orientarse y resolver los problemas de la vida.

Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto integrador, que va más allá que la selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de aprendizaje y evaluación de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la relación teoría-práctica en el contexto sociocultural, en sí podemos delimitarlo a la práctica en acción.

CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.

El término currículum, de uso tan frecuente en la pedagogía contemporárea, tiene sin embargo una corta vida. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX, en concreto de 1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante la Edad Media se utilizaron términos como studium, ordo, ratio, fórmula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios.

En el siglo XVI y XVII se empleó el término currículum para referirse a un proceso o secuencia temporal que se repetía todos los años. El término currículum de alguna manera incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios. En Cuba, en la antigua URSS, en Alemania, entre otros, se utilizó el término "plan de estudio" para referirse, sustituyendo al término "currículum". El vocablo sobrevivió en los países anglosajones, y en el contexto cultural español ha revivido recientemente, (Lundgren, 1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la década del 90, por lo que podemos plantear que dicho término es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didáctica cubana, pese a lo cual ha tenido una gran aceptación.

El origen del currículum como campo de estudio e investigación no es fruto de un interés meramente académico, sino de una necesidad social y educativa en materia de enseñanza, pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la educación y las escuelas, valorando el sentido de las prácticas educativas en el contexto social.

Por lo que podemos plantear que el currículum es un producto de la historia humana y social, que cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas, en la organización de la vida social y escolar, en la estructura de los discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad en general.

Dicho término, en el contexto anglosajón, parece tener su origen en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons, citado por Kemmis, 1988, p:31-32), con relación a una formulación completa de la formación que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla seriamente, por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas.

En Atenas y posteriormente en Roma, durante la época clásica la escuela proporciona a la clase dirigente una educación política orientada a confirmar la posición social del niño y la nueva generación, asociada a la adquisición de capacidades estéticas y de ciertos instrumentos específicos que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren, 1992).

El código curricular clásico estaba organizado en el trivium (gramática, retórica, y lógica), y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física). El trivium respondía a las exigencias de formación de la clase dirigente y política y el quadrivium a la necesidad de que los hombres educados conociesen los problemas científicos y la realidad natural. Esta postura en el renacimiento fue igualmente retomada.

Braga (1995:34), plantea que el trivium, y también, la aritmética, así como las matemáticas en general, no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos del sistema filosófico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum medieval, incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela primaria se puede considerar una herencia de esta tradición.

Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseñanza, sustentada la organización del mismo en la división y organización en disciplinas, y precisamente constituyen la base de la concepción que tenemos vigente en el sistema educativo. Durante la misma se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios. El curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuyó la importancia otorgada al equilibrio formativo que perseguía la tradición griega (entre las Matemáticas y la Educación Física) ocupando entonces el latín un papel primordial.

Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva forma de pensar la educación. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y burocráticas del nuevo sistema.

El código curricular realista, fruto de los descubrimientos geográficos, científicos y de las revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podían ser adquiridos por los sentidos, separando la ciencia de la teología. Así durante las primeras fases de la industrialización se desarrolló una educación más útil a la nueva clase media. Durante los siglos XVII y XVIII, Francis Bacon representa la ideología educativa, aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares.

Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron está plasmación, con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prácticas educativas, surgiendo nuevas materias (mecánica, geografía, historia natural, dibujo lineal), y nuevos métodos (laboratorio, material audiovisual, etc...).

No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza laboral cualificada, provocada por el proceso de industrialización.

La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy dura, ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada, no desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.

Durante el propio desarrollo de la revolución francesa surge un nuevo curriculum basado en la formación de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta manera nos podemos referir al código curricular moral, asociado a la educación de masas, como necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX (sobre todo en España).

A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a la realidad en casi todos los países europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educación. Como causas muy directas de esta situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas, por ejemplo, la racionalización de la agricultura que transformó los modos de producción, las nuevas fuentes de energía, cambios en la estructura del capital, nueva división del trabajo, fenómenos migratorios y, como consecuencia, un cambio en la estructura social europea.

La separación que se produce entre los contextos de producción y reproducción social es lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué es lo que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representación, por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teoría del Curriculum (Lundgren, 1992:28).

Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores, aunque también es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos problemas. Así en las primeras décadas del siglo XIX, Herbart presentó la primera teoría comprensiva de la educación, la cuál era muy importante en la formación del nuevo profesorado, sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicología.

Al Curriculum moral le siguió el código curricular racional, código que se construye sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social, (más propio de América) fundamentalmente en Estados Unidos, y posteriormente en otros países. Braga, (1995:46) señala, que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo, (H. Mann) pragmatismo, (Dewey) y racionalismo, junto con la influencia de la psicología en la educación, los cuáles se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952).

La idea básica en Dewey (1978), es que el individuo se desarrolla en interacción con el contexto, y el papel de la educación es hacer que los individuos organicen sus experiencias. El fin de la educación es la reproducción cultural basada en valores liberales, donde el individuo es el centro, de esta forma el análisis del individuo y de sus necesidades se convirtió en la principal fuente de selección del conocimiento curricular, lo que favoreció la predominancia casi exclusiva de las perspectivas psicológicas como explicativas de los problemas educativos. Pero la enseñanza siempre tiene un contenido que se aprende en la interacción con el medio y su vinculación con la vida. A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las ciencias, y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a través de la educación.

Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) señala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes".

El estudio del curriculum constituye un proceso dialéctico condicionado al desarrollo de las situaciones sociales de cada realidad educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en torno a la práctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visión socio-política de la educación, es ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización de la vida en las escuelas.

Durante el siglo XX, la educación empezó a jugar un papel muy importante en los desarrollos económicos y productivos. El curriculum racional, con relación a esta situación, está caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las necesidades de la vida social.

Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de enseñanza. En la antigüedad predominaba una metodología verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida como enseñanza tradicional.

A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los códigos metodológicos.

Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales desde la perspectiva axiológica.

Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos curriculares han variado en condiciones históricas concretas, con relación a influencias culturales, económicas y sociales. En cada época, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así como entre educación y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría Curricular (asumen diferentes metateorías) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro parecer, que los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica, estudiando el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de análisis histórico.

Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del curriculum se vio como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la estratificación social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del curriculum por los datos históricos que aporta, que puede facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las escuelas, lo que enfatiza la consideración del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona, se organiza y se distribuye en función de convicciones sociales, credos políticos, aspiraciones profesionales, lealtades de clase y motivos económicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante, 1996).

Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):

• Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna comprensión sobre como se ha enseñado el curriculum en un momento histórico pero también por qué y por quién.

• Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro.

• Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.

• Facilitan la valoración de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.

Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para diseñar un currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la práctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y creado por los participantes activos del proceso, es ahí donde el currículum encuentra su verdadero significado, en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un intercambio dinámico.

2. ENFOQUES CURRICULARES

1. EL ENFOQUE TÉCNICO

El modelo técnico está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir, está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes.

En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.

Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, por enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que debe enseñarse en las escuelas.

Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del currículum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en práctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación. Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y práctica. La teoría determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas.

Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta en el marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).

Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para pensar el diseño curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabón significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas de otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la realización práctica de ésta. Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a la práctica.

Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses

constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988).

La acción técnica, que Aristóteles denominaba poietiké, es fruto de una disposición (tekné) o habilidad que identificaba con la acción del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el más mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de acción es la existencia de un eidos (una imagen, idea, patrón) que guía la habilidad del artesano, al tiempo que define el producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopción de decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre será el eidos, el patrón el que establecerá el margen. Serían decisiones estratégicas según la denominación de Habermas; estas decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán para conseguir aquello que ya se ha definido.

"El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador" (Grundy, 1991: 44).

Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseñado, que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepción técnica, cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.

El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir un fin. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del currículum, sino que también se debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del currículum han planeado. El principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.

Estebaranz en su obra "Didáctica e Innovación curricular" hace referencia muy oportunamente, al referirse al currículum técnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cómo hacer más técnicos los procesos de enseñanza, en su obra "El Currículum" (1918), y como respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949), en el cual está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cómo construir un currículum (Estebaranz, 1994:218). En dicho modelo se revela un interés por el control y la eficacia que se materializa en la práctica educativa.

Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal, por eso es preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los valores que se pretenden conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler, 1973:7-8):

-. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que deben articularse en el currículum se deducirán de la consideración y estudio de tres aspectos:

• El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad, el mundo profesional y los esparcimientos.

• La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las características de la sociedad en la que vivirán.

• El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula, al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus componentes más concretos.

-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga:

• El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta señalada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

• La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfacción, estar de acuerdo con sus intereses y necesidades, ser motivadora.

• Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

• Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo.

• De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos diversos.

-. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia para estructurar las experiencias son múltiples y de diversa amplitud: asignaturas, áreas más amplias, temas generales, lecciones unidades didácticas, etc.

-. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A través de la evaluación de resultados, veremos en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación. Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobación a un momento determinado, generalmente al final de un proceso, sino también al principio y así poder analizar los cambios producidos.

Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios básicos del currículum y la enseñanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboración del currículum, pero constituyó una obra pedagógica de consulta para los maestros y profesores de la época.

Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume un grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes instituciones de enseñanza. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum, aportó consejos específicos, detallados y prácticos, condicionados por la psicología conductista. Sin cuestionarnos demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que guían la acción y la misma acción en toda su dimensión, donde un análisis reflexivo del currículum en este ámbito ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.

No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada.

En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvió a insistir en la consideración de esos cuatro grandes temas del desarrollo del currículum, pero con matices importantes respecto de su valor y sobre el rigorismo que se ha acusado, señalando:

“El currículum preferido y más suceptible de ser analizado por los docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y realizar adaptaciones, según perciba las necesidades dentro de las condiciones en las que trabaja y según considere que pueda utilizar mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rígido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra gusto a la enseñanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir medios para trabajar con los profesores, asegurando que el currículum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempeñar efectivamente su papel” (Tyler, 1978:243).

Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con las tendencias dominantes de la psicología, donde su percepción está alejada de concebir al currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido limitado del currículum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace.

Taba (1974:566), plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien sigue las líneas generales de Tyler, está mucho más elaborado que el de éste, señalando áreas problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboración de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisión (1974:547):

1. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia concreta.
2. El diseño de todo el programa o currículum total.

En el primero se da una orientación para profesores o para editores de materiales, en el segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepción global de currículum, sustrae del campo del currículum todo tipo de intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexión en los campos resbaladizos de la enseñanza que condicionan la práctica educativa en las aulas.

También Wheeler (1976) propuso la creación y mejora de un currículum siguiendo básicamente el modelo de Tyler bajo una orientación conductista, pero entendido como un proceso circular sistémico, no lineal, de operaciones empíricas, que debían llevar emparejada una estrategia de investigación para ir recogiendo resultados, evaluarlos, plantear hipótesis, experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concreción de objetivos específicos

2. Selección de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos.

3. Selección de contenidos, puesto que toda experiencia implica un contenido entendido por tales conocimientos, conceptos, principios, generalizaciones, técnicas, teorías y procedimientos relacionados con una materia.

4. Organización e integración de las experiencias y de los contenidos en secuencias, existiendo múltiples fórmulas: en torno a centros de organización, núcleos, unidades para clases, etc.

5. Evaluación de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos.

De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, están intenciones anticipadas limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos, como un conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.

De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por sus raíces históricas y su vigencia en el tiempo, generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vías de resolución de problemas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social, por lo que el currículum solo como una planificación o intención sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.

Desde esta concepción la tecnología curricular constituye una poderosa tendencia en la teorización y diseño del currículum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y diseñadores está dirigida a la construcción, planificación y organización de medios y recursos que a los procesos que emergen en el desarrollo de la práctica educativa en las aulas, donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje, interactúa de manera dinámica en la construcción de un conocimiento compartido que emerge de la propia práctica en la acción.

3. CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS

El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretación tecnicista que hace la pedagogía por objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender la educación y de guiarla en su desarrollo.

Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos tecnológicos), que pueden referirse también a los otros modelos basados en él.

Reconoce algunos elementos positivos:

• Se puede aplicar a alguna materia y a algún nivel de enseñanza.

• Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen muy lógicos y racionales.

• En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que supuso una innovación, y además orientó la evaluación.

En cambio considera negativo que:

• No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de educación, y desde cualquier visión se consideran importantes.

• La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de Ciencias, Sánchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad didáctica, donde destaca:

“Análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos, selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación”.

• Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relación a los resultados pretendidos en Biología, señala que la definición de los conceptos biológicos por parte de los alumnos revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Química y Física.

• Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones entre ellos.

• El modelo también da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de otros resultados no fácilmente modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”, analiza la obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretación de la metateoría de Tyler, podemos concluir que el principal impacto de su "teoría" de currículum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular, las cuestiones educativas más generales, que constituyen los problemas clave de la teoría del currículum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas teóricamente. Proporciona, no obstante, una guía de cómo construir un currículum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta más articulado cuando habla sobre cómo construir el currículum que al tratar de por qué y para quién. En resumen, presupone, más que proporciona, una respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre educación y sociedad. En esto coincide con todas las "teorías" técnicas del currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educación y del currículum. De no ser por el uso convencional de los términos, de ningún modo podrían considerarse teorías del currículum" (p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico concreto en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. Las características que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir en cuatro:

1. Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño número de elementos esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.

2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del movimiento de formación de profesorado basado en competencias, una ciencia del management, preocupada con la predicción y el control del comportamiento humano.

3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo tangible y a los fenómenos mensurables.

4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como relativos, social y culturalmente.

Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se contribuye, en una palabra, a la reproducción de lo establecido, donde las posibilidades de transformación y de corrección quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del conocimiento.

Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen su trabajo condicionado por otros, al respecto César Cascante, (1996:72) señala:

“Es la orientación a productos lo que, quizás de un modo más claro, identifica el interés técnico, de forma que con independencia de quien haya elaborado los planes de acción, lo que interesa y lo que se valora es la realización a que dan lugar”. Y concluye planteando “Las ideas son valiosas en la medida en que los productos del proceso educativo lo sean”.

Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un aplicador de técnicas, su tarea en la práctica se resuelve recurriendo a teorías y técnicas científicas.

Desde está perspectiva puede considerarse el currículum como la suma de exigencias académicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos, donde la planificación de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas.

En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte, necesita planear y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero se debe evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica, pedagógica, social y cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera técnica, despojada de los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en una pasión por la eficiencia.

Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia, constituye un modelo teórico, como fuente original, de la cual se erigen implícita o explícitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepción tecnológica de la educación, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos acción y reflexión en los contextos educativos, donde los complejos espacios de interacción, las escuelas y las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples ámbitos de productos esperados, abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta situación puede cambiar si la construcción del currículum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la práctica en la acción, donde convergen dialécticamente la teoría y la práctica, por tanto constituye una nueva interpretación del currículum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualización racional.

3. EL ENFOQUE PRÁCTICO

La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a diferencia del técnico, considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa, donde la explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje.

En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su interés está centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interacción adecuada entre sus participantes, donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.

Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad inicial.

Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los enfoques curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo enseñado.

El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.

En este ámbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) señala:

“Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo pero su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.

En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la comprensión ecológica del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con él, como necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy, 1991:14).

La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o sea, considerado como objeto), se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué considerarse erróneo, la validez de los mismos depende del consenso para la interpretación del significado.

Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios guía de la acción, que tienen lugar en el contexto de una particular situación. Lo denomina modelo práctico. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema ante el que nos encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y será el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum, pues cuenta con todos los elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad del currículum, afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad de prescribir teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía, y también el currículum, se desarrolla en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis, de una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. Así desde una aproximación descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al diseñar el currículum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y vertebrar, en toda su dimensión, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crítico que el enfoque práctico del currículum necesita

Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor, cuyo sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intención ensayada en la acción, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensión. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables, y se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar el mejor tipo de solución a una situación.

En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento.

Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión y deliberación práctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didáctica General se podía considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la práctica en la toma de decisiones.

La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión en la práctica de carácter ético y filosófico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa, tiene que partir del análisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las características de la influencia. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez Méndez, 1985; Grundy, 1991).

El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la interacción humana y ética de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusión razonada y una reflexión analítica de los participantes. Como consecuencia, todos los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como única manera que compromete a todos por igual.

En tal sentido Lucas (1985:191) en su artículo “Tendencias en la Investigación sobre la Enseñanza-Aprendizaje de Biología”, señala algunos elementos a considerar al diseñar un currículum de Ciencias, donde destaca esa interacción humana a través del criterio y conocimiento de los alumnos:

“La opinión que se tenga del estudiante, influirá en lo que se incluye en cada etapa del curso escolar. Si su opinión es que el estudiante se desarrolla conforme a como indica Piaget, entonces se dirá que ciertos tópicos no pueden ser incluidos en el currículum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de desarrollo. Shayer y Adey (1981) sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir genética hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa del pensamiento formal. Si el profesor toma otra opinión del estudiante, por ejemplo, basada en Gagné, podrán considerar la estructura de una jerarquía de aprendizaje y determinarán que es lo que el estudiante ya sabe, antes de decidir que es apropiado para enseñar”.

El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluación curricular es fundamentalmente cualitativa. El currículum ha de ser constantemente evaluado, investigado, permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión sobre la misma, por lo que la formación del profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión docente en situaciones difíciles, a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La práctica educativa es fuente de conocimiento y el único investigador válido en este campo es el propio docente (Braga 1995:94).

Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa sólo tiene sentido en la propia práctica, por lo que surge la investigación-acción como alternativa para resolver los problemas concretos de la práctica educativa. Para Elliott, la reflexión deliberativa o investigación-acción es el medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en relación con los problemas prácticos a los que se enfrentan. Supone también la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la autocomprensión de los papeles y tareas profesionales que desarrollan, lo cual es básico para el desarrollo profesional. En esta reflexión y discusión deliberativa se toman las decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes principios (Elliott 1990:244):

1. La deliberación pretende llegar a la toma de decisiones sobre la mejor estrategia a seguir para realizar los propios objetivos en una situación concreta.

2. Es un método adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables.

3. Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas profundizan en la comprensión de los objetivos mediante su reflexión sobre las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.

4. Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma precisa, deben someterse a un diálogo continuo con los compañeros participantes en este proceso.

De esta forma la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad, es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la acción, al mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implícitas que dan sentido a las acciones.

Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran teóricos. Los problemas prácticos “se producen cuando las prácticas empleadas en las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su finalidad” (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa.

Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum; está no gesta como la mera aplicación de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje, sino como guías para la acción. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la combinación reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza, por lo que la práctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.

2. CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS

La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de Curriculum”, señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones prácticas”:

“En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que tener en cuenta, qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos habría que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual. Nunca estamos en situación de partir completamente de cero, fuera del legado del pasado histórico y de la situación presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que pertenece a un tiempo y a un contexto específicos, cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría tenido una elección diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de cuestión”.

Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los medios y los fines son igualmente problemáticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la dirección recae en el actor, quizá concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos estos sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico, donde los profesores siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la educación y la sociedad.

Al respecto Kemmis (1988: 71), señala:

“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien educados e informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas. Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente”.

A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que justifica el desarrollo del currículum por profesores responsables de su actuación en la práctica diaria.

4. EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).

Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles con el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de éste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).

El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la praxis, con una explícita orientación a la transformación, en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La acción crítica es la praxis, que se mueve entre la reflexión y la acción (Freire, 1979:16).

La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza-aprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no está basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interacción profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseñanza.

En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala:

“Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su acción”

Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currículum, son ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberación de la educación, el significado es cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo, interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser ésta una relación de autoridad. Así lo manifiesta Freire:

“Por tanto, el carácter dialógico de la educación como práctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos profesores en una situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos... Para el educador antidialógico de la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos; y él responde a su propia pregunta organizando su propio programa.

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición... sino más bien una representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire, 1972:65).

Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy, 1991:169).

La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador. Para Habermas, emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación, siendo ésta sólo posible en el acto de la autorreflexión, y al respecto señala:

"La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa consciencia: error de sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).

Al respecto señala Grundy (1991:35):

"He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso al imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!".

Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la razón y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos.

Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión, el interés cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este interés es el que se sitúa en el origen de la ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstáculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma.

Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no consistirá en un conjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción, por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar hacía la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la crítica que permite el método dialéctico (Braga, 1995:95).

"La construcción teórica crítica del currículum trata de trascender los logros las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y, simultáneamente, sumarse a la lucha histórica, social y política para transformarla" (Kemmis, 1988:94).

Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes, padres, estudiantes e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las relaciones jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las condiciones que limitan o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y acción.

Para abreviar, señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:161-162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa:

1. Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la objetividad y la verdad.

2. Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes, aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por sí sólo.

3. Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientación respecto a como superarlas.

4. Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecución de fines racionales y ofrecer explicaciones teóricas y sugerencias prácticas que permitan que los docentes puedan ver cómo superar o eliminar tales restricciones.

En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica, ya que una no se da sin la otra.

Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un interés emancipador, se pregunta que significa considerar el currículum como una forma de praxis y señala una serie de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy, 1991:146-147):

1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Es decir el currículum constituirá un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente.

2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este principio se deriva que la construcción del currículum no puede separase de la práctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal.

3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, en el mundo social y cultural. Esto significa que los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo pueden ser entendidos en una relación dialéctica entre profesor y alumno.

4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al considerar el saber como una construcción social, donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en participantes activos en la construcción de su propio conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el mismo.

5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente.

Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currículum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber. Al respecto Lucas (1986:190-191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y realidades que lo que cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable para un no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191):

“El profesor es un profesional completamente autónomo, cuya responsabilidad es decidir el contenido y el método de la enseñanza de la Biología, ellos, como biólogos o teóricos del currículum tendrán una respuesta diferente, que la que darían si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir, usando métodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan incluir estará influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual ellos viven y trabajan, como una que estimula al individuo a cuestionar y ser responsable, o una que valora la conformidad y aceptación de autoridad. Si creen en la primera, podrán incluir tópico que son activamente investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. Si creen en la última, tendrán menor inclinación a incluir tópicos en estado incierto y enseñarán de una forma dogmática”.

En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar nuevos criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. Carr y Kemmis (1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia educativa crítica:

1. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones técnicas del mismo, negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142).

2. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visión interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).

3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado por la ciencia crítica se sitúa en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento, innovación y cambio científico. La racionalidad científica se identifica con las normas y principios que guían la construcción del conocimiento.

4. La ciencia crítica debe permitir identificar las interpretaciones ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que permitan superar esas distorsiones.

5. Pero además, como muchas de nuestras intenciones o propósitos no son conscientes, la teoría crítica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser más conscientes de cómo pueden superarlas.

6. El valor pedagógico de las ciencias de la educación en este sentido, estriba en la capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia práctica, "es decir desarrollar en ellos una nueva forma de investigación educativa, que no sea una investigación sobre la educación, sino para la educación" (Carr y Kemmis, 1988:167).

En la medida que el interés de la Didáctica General de la Biología, esté centrado en dar solución a un problema pedagógico concreto, los resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la investigación, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. La credibilidad del conocimiento educativo también está condicionada a su capacidad para mediar en la relación teoría-práctica.

2. LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de la vida social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un interés emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser considerado también a nuestro juicio razonamiento reflexivo.

Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos posturas y de cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por Kemmis cuando señala:

"El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar" (Kemmis, 1988:80-84).

Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales, la cual está dirigida hacía un interés emancipador, (centrado en el diseño y desarrollo del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación de éstos en los procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipación está implícita en el acto del habla, como profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situación pedagógica" (Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una comunicación asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

"A través del diálogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumno con alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes a su vez, al tiempo que son enseñados, también enseñan" (Freire, 1972:53).

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).

Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.

2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM

Las ideas desarrolladas en el capítulo anterior permitieron captar la diversidad de criterios y posiciones teóricas respecto al término currículum, lo cual ha llevado a los estudiosos del tema, a elaborar un conjunto de fundamentos, también llamados fuentes del currículum, que constituyen posiciones de índole sociocultural, epistemológica, profesional y psicopedagógica, a través de las cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseño curricular, como su desarrollo y evaluación. Dichas posiciones, derivadas de la particular visión de dichos fundamentos que tienen los diseñadores , permiten responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del currículum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.

1. ESTRUCTURA DEL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

En la elaboración y diseño de un currículum, el diseñador se enfrenta a un proceso investigación y de toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber hacer profesional. Desde esta dimensión hay que considerar los contenidos relacionados a un saber (estructura interna de las disciplinas de conocimiento) y un saber hacer (acciones y quehaceres específicos de un tipo particular de profesión, ello implica tanto un conocimiento técnico, como sus bases culturales, filosóficas y científicas) que es necesario considerar en el currículum.

En la integración del saber y saber hacer en el currículum es necesario considerar desde esta perspectiva dos aspectos: el epistemológico y el profesional

El aspecto epistemológico trata el problema del conocimiento humano y de los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas además, permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber, de que las características del conocimiento varían de acuerdo a su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo de los siglos, un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para acercarse a determinados fenómenos, otorgarles algún significado y producir el conocimiento científico, artístico, técnico, en coherencia con el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad.

En la tarea de decidir qué contenidos curriculares se van a seleccionar, además de organizarlos y buscar su secuencia, es necesario considerar criterios epistemológicos, sociales, el desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos, sin lo cual se corre el riesgo de no seleccionar los contenidos pertinentes.

4. El contenido de las disciplinas es aquella parte de la cultura de la profesión, que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes. En el aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos para una determinada carrera, está implícito un sistema de conocimientos y un sistema de habilidades.

En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido con relación a los objetivos, como saberes científicos, técnicos y culturales que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propósito de consolidar las aspiraciones sociales en la formación del profesional.

Un profesional con características independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de la producción y los servicios, se forma como tal mediante la adquisición de sólidos conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condición imprescindible para desarrollar las habilidades.

En un mismo proceso docente se darán, por tanto, la asimilación de los conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiación de los conocimientos y la formación y desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional.

Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio físico y social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este ámbito la importancia de enseñar a aprender el conocimiento académico estructurado, reside en que facilita la comprensión y motivación del estudiante por la profesión, por lo que es necesario reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currículum.

Desde el ámbito epistemológico el proceso de selección de los contenidos es un momento fundamental en la elaboración del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos metodológicos de la estructuración del conocimiento como los objetos de estudio de las diferentes ciencias y los procesos de construcción del conocimiento. Este ámbito, en el campo educativo, se relaciona con la actitud científica y con el pensamiento lógico formal que se debe desarrollar en el educando, a fin de propiciar en el estudiante la construcción de marcos de referencias conceptuales que le permiten la interpretación y transformación de su realidad. La educación considera al sujeto como constructor del conocimiento, ya que realiza ordenación, reordenación, aplicación y crítica de lo que aprende y cómo lo aprende. Por ello la institución educativa debe proporcionar los elementos metodológicos necesarios para que el sujeto se apropie de los objetos de las disciplinas y pueda, mediante la reflexión crítica, transferirlos hacia la elaboración de los conocimientos científicos de su propio contexto escolar.

Al respecto el ciclo de formación básica, tiene como objetivo que el estudiante domine los contenidos que resultan imprescindible para la comprensión del objeto del profesional, que incluye el objeto de trabajo o aquel que recibe la acción del profesional, así como los modos de actuación que constituye el proceso mediante el cual el profesional actúa sobre el objeto de trabajo. El objeto de la profesión contiene aspectos esenciales llamados campos de acción tanto en el plano de los modos de actuación como del objeto de trabajo. Contribuye además, a lograr la formación científica general, acorde con los requerimientos de la época contemporánea, que se plasman como objetivos en el diseño curricular de cada carrera. Corresponde a la adquisición y/o acreditación de conocimientos y habilidades de carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual mediante los cuales el estudiante será capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una carrera universitaria.

Dentro de la formación básica se pretende que el estudiante desarrolle habilidades intelectuales de carácter general, de comunicación y la capacidad para resolver problemas sencillos, esto garantiza la formación de los alumnos como sujetos críticos y competentes por lo que se sugieren cursos optativos que contribuyan al desarrollo de habilidades en el dominio de la lengua castellana y extranjera, así como también la computación que constituye una herramienta indispensable que facilita la presentación de diversos productos académicos como apoyo al resto de las asignaturas de la curricula. Además agrupa cursos que propician la formación teórica-conceptual necesaria que apoyan a las asignaturas de la profesión.

Así mismo el ciclo de formación básica específica, persigue que el estudiante domine contenidos generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican con sus campos de acción. Este ciclo corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias para adquirir el carácter distintivo de cada carrera a través de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas áreas de conocimiento. Además incluye los aprendizajes mínimos que cada profesional debe manejar en función de su disciplina y serán totalmente o en su mayoría asignaturas de carácter obligatorio.

Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesión o terminal, cuyo objetivo es que los estudiantes dominen los contenidos particulares o específicos del objeto del profesional y que se manifiestan en los distintos campos de actuación. Es el conjunto de experiencias educativas de carácter disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil profesional e incorpora una dimensión social y laboral de los contenidos del currículum.

El ciclo de elección libre, está dirigido a la formación complementaria para el desarrollo integral de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de cualquier disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarán dadas solo por la variedad y cantidad de las materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, así como por el interés que manifiesten por diferentes áreas de énfasis.

En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formación antes mencionados:

1. La dimensión intelectual, promueve en los estudiantes el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo para el desarrollo de conocimientos que propicie condiciones para el autoaprendizaje sistemático como estrategia de formación permanente. Desde esta perspectiva el alumno desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar, inducir, deducir y otras que le permitan la generación y adquisición de conocimientos y la solución creativa de problemas concretos en el saber hacer profesional.

2. La dimensión humana, es una modalidad insustituible de la formación integral y está relacionada con la formación de actitudes y la integración dialéctica de valores que influyen en el crecimiento personal y social del estudiante como sujeto activo en la construcción del conocimiento. Esta modalidad debe considerar al sujeto en sus dimensiones emocionales, espirituales y corporales en toda su integridad.

3. La dimensión social, contribuye a consolidar y fortalecer los valores y actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir en el colectivo. Desde esta modalidad se propicia favorablemente la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación en el contexto sociocultural, integrando la cooperación en el trabajo en equipos en un clima de respeto y comprensión de los criterios y opiniones con relación a sus diferencias desde la diversidad cultural.

4. La dimensión profesional, condiciona y promueve en el estudiante el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el saber hacer profesional como estrategia que fortalece sus competencias en una ética de la disciplina en su práctica, en sus ejercicios de los nuevos saberes que favorezcan su integración en el sector laboral.

Estas dimensiones de la formación integral constituyen el presupuesto teórico que justifica la intencionalidad de lo que la Universidad espera de cada estudiante en función de que:

a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia académica, por el estudio, la práctica y la investigación, con una clara percepción de la finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores.

b. Desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer. Así aprende a discernir el sentido de los procesos históricos locales y universales, y el valor de modelos y proyectos que intentan transformar situaciones concretas.

c. Desarrolle la creatividad mediante desafíos imaginativos y creativos que le permitan escudriñar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de la adversidad y el valor de las dimensiones estética y lúdica del ser humano.

d. Se forme para una mayor responsabilidad social, como ser humano para los demás, y adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participación política, la realización de la justicia y la protección y el mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma tendrá presente en sus decisiones los efectos que éstas tienen en todas las personas, de manera especial en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la violencia.

Sin embargo, será necesario considerar la articulación de ejes integradores de la formación, concebidos como las perspectivas desde las cuales deberá desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje y dentro de éste el abordaje de los contenidos curriculares, a partir de que la formación implica un saber hacer profesional, una reflexión de los contenidos y un aprendizaje constructivo y significativo de lo que se aprende y de cómo se aprende.

A partir del principio de sistematicidad en la planificación del proceso formativo se tiene que garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen los objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo los contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre sí en cada asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos programados, mediante la interrelación de los contenidos y de la relación inter, multi y transdiciplinaria.

Toda la organización del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos curriculares declarados en cada carrera en estrecha relación con el perfil de egreso, para que resuelva los problemas de la práctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesión, de manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del modelo del profesional.

La derivación de los contenidos de la carrera en correspondencia con la profesión, de acuerdo con la lógica de la ciencia o rama del saber, establece un mínimo de contenidos a desarrollar de manera que puedan existir troncos comunes o afines.

Este principio manifiesta, además, la necesidad de vincular la carrera con la enseñanza precedente y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formación del profesional es el relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar creativamente los conocimientos en el proceso de la actividad teórico-práctica.

Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las habilidades, están en correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilación de los contenidos se debe corresponder con un nivel de integración de las habilidades que convencionalmente le llamamos, función, actividad, acción y tarea.

Por tanto las funciones serán las habilidades de la carrera que en su generalización se concretan en los objetivos curriculares. Las actividades serán las habilidades a formar en la asignatura que en su generalización se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo serán de las unidades de cada programa de asignatura.

El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos acción y las funciones propias del profesional. El carácter sistémico pone de manifiesto el dominio de la integración del método científico de investigación, los métodos del pensar y en la utilización creadora de las técnicas relacionadas con la práctica pre-profesional.

El principio de la vinculación de la teoría con la práctica, constituye el lineamiento rector que vincula el saber y el saber hacer profesional, por lo que cada actividad docente se debe organizar de modo tal que contenga no solo el sistema de conocimientos que refleja al objeto de estudio sino también la estructura lógica de esos conocimientos que establece la lógica del pensar y actuar dimensionado en el profesional.

En este principio está presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que se presentan en la práctica pre-profesional, de modo que el componente académico se combine con el práctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva, profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las asignaturas rectoras o de la profesión.

El estudiante se forma en especial en los últimos años de la carrera, mediante su participación activa en la solución de los problemas concretos existentes en la práctica pre-profesional, lo que evita los errores de carácter pragmático.

Para vincularse en la práctica pre-profesional con un nivel competitivo, el estudiante universitario requiere de una formación básica que le permita caracterizar esencialmente la profesión, no obstante, para apropiarse del contenido de la ciencias que caracterizan el objeto de la profesión con un alto nivel de asimilación y profundidad, se requiere desarrollar el proceso formativo en contacto directo con la profesión, de ahí la importancia de la presencia de las asignaturas del ciclo del ejercicio de la profesión o terminal.

La organización metodológica de las asignaturas y sobre la base de la regularidad que establece la relación entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad independiente.

1. Por su parte el aspecto profesional del currículum está dirigido hacia la correcta selección, organización, planificación, ejecución y evaluación de los contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesión, los cuales rebasan la dimensión epistemológica y se integran dialécticamente hacia una perspectiva social y laboral, lo cual constituye un elemento esencial en la formación de un egresado competente en el saber hacer profesional.

De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en diferentes campos de acción, en coherencia con una formación científica, humanística y tecnológica, pero además, que se relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su intervención afecta a núcleos comunitarios en diferentes dimensiones, por lo que es necesario que el profesional cuente con:

• Una variedad de herramientas, técnicas, procedimientos y estrategias de intervención, así como la fundamentación conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar "un saber hacer” eficiente dentro de su profesión, un saber hacer que tiene ciertas características y limitaciones en el punto de partida cuando se es un joven egresado y luego puede alcanzar niveles de desarrollo fecundos, dependiendo tanto del contexto profesional y socio-económico, como de la historia profesional y personal de cada individuo.
• Un conjunto de teorías y principios, de leyes y conceptos que correspondan ya sea a la formación básica o especializada o en una combinación dialéctica de estas.
• Unas modalidades de interacción de la teoría y la práctica que le permiten usar teorías, métodos procedimientos, “recetas“, para resolver problemas concretos del diario acontecer, y que al mismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensión teórica y teórica.
• Una concepción filosófica de la profesión, es decir un conjunto de ideas sobre el hombre, la sociedad y su profesión donde emerja una visión de futuro, desde una perspectiva integral de su quehacer profesional.
• Una posibilidad de participar, actuar, mejorar, transformar, innovar, criticar, reafirmar, etc, tanto los conocimientos como los procedimientos de su profesión, a medida que profundiza los aspectos prácticos, científicos y sociales de la misma. En este aspecto se imbrican desde un perspectiva dialéctica lo epistemológico, lo profesional y lo sociocultural en la proyección curricular.

Desde esta perspectiva la dimensión profesional del currículum está dirigida a definir el conjunto de acciones o tareas específicas de un tipo particular de profesión, es decir un saber hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesión es importante determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva laboral y social, en correspondencia con las demandas del Estado, región o país.

En este sentido muchos pedagogos contemporáneos le conceden un lugar significativo a la práctica y difunden la idea de que la práctica constituye la fuente del conocimiento, el conocimiento es el objetivo de la práctica y al mismo tiempo, la práctica es la esfera de aplicación de los conocimientos.

Al respecto, en la Educación Superior se define la práctica pre-profesional en el nivel de Licenciatura como; la forma organizativa específica de la actividad práctico o laboral, que se desarrolla en escenarios reales o naturales atendiendo a las características propias de la disciplina y en condiciones, que permitan la aplicación del principio de enseñanza: Relación de la teoría con la práctica, es el período de sensibilización y contacto con la realidad del mundo del trabajo.

El principio de la enseñanza que sustenta pedagógicamente las prácticas pre-profesionales es la “relación de la teoría con la práctica”, teniendo en cuenta este principio, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad práctica de la profesión; manejar instrumentos, equipos y aplicar los conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver problemas con determinado nivel de complejidad (teórica) pero no se queda en este nivel , sino que va más allá y los alumnos pueden resolver problemas prácticos como los que se presentan en la producción o los servicios, lo que justifica el por qué las prácticas pre-profesionales constituyen un valioso escenario educativo para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.

Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.

Como reglas que ilustran la aplicación del principio citamos las siguientes:

• Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la profesión y argumentar teóricamente las realizaciones prácticas.
• Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la profesión en busca de soluciones creativas.

Este principio está íntimamente vinculado con el de la sistematización de la enseñanza, el cual plantea, en esencia que el carácter sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje está dado en la necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y secuencia lógica, lo que justifica la necesaria planificación, organización y evaluación de las prácticas pre-profesionales, como componente curricular del proceso docente-formativo.

En correspondencia con lo expresado en el párrafo anterior, el proceso docente formativo se debe organizar de modo tal que el componente académico se combine con el práctico o laboral, siendo este último el esencial, dado el carácter profesional de la enseñanza.

Desde esta perspectiva la noción de práctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al perfil de egreso, como el conjunto de saberes, tanto teórico-conceptual como técnico-práctico y actitudinales que conjugan dialécticamente la formación académica general con la formación especializada de los miembros de una determinada profesión, hacia la búsqueda de la formación integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.

El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las características y los roles sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinará la formulación del plan de estudios porque precisa elementos filosóficos, educativos y culturales de la formación. Las instituciones de educación superior deben preveer que el egresado, cuente con los elementos teóricos, metodológicos y prácticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos de acción profesional. El perfil del egresado, materializa la integración de elementos formativos y recursos para la promoción de un egresado con características que respondan a la visión institucional.

FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

Los fundamentos psico-pedagógicos en el curriculum tienen significativa importancia pues integran los procesos teóricos y prácticos de la enseñanza. Estos dos niveles aportan conocimientos suficiente e indispensables para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y la comprensión del proceso evolutivo en las distintas etapas del desarrollo humano en toda su dimensión, donde la tarea principal del profesor es contribuir a que los alumnos aprendan.

La enseñanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada, dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, científicos, técnicos, axiológicos, es concebida una práctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en gran medida se reflejan en la práctica docente.

Es una práctica que se fundamenta –de manera consciente e inconsciente- en concepciones pedagógicas y en juicios reflexivos y valorativos así como en métodos y procedimientos, que el profesor comienza a ejercer desde que inicia a planear sus programas, ya que al hacerlo, toma decisiones tanto de los futuros aprendizajes de sus alumnos como sobre lo que va a enseñar y cómo va a hacerlo.

Lo anterior nos explica por qué existen variaciones respecto a lo que es la enseñanza. Una es considerar que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el aprendizaje es el logro de la enseñanza (impartición de contenidos), y otra es propiciar en dicho alumno la realización de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aquél que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros apoyos. Así el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseñanza es la tarea por la cual se le enseña al alumno cómo aprender.

Por su parte el aprendizaje al ser un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas a través de las cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, actuar y de abordar situaciones del mundo interno y de la relación con los otros, así como con la realidad en general, es deseable propiciar en el estudiante (de nivel superior) tanto la incorporación de conocimientos científicos, humanos, técnicos y artísticos, como favorecer la apropiación de estrategias cognitivas, habilidades de pensamiento, destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos.

Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una guía que orientan el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la práctica dichos aprendizajes y asimismo, producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el docente ayudará al alumno en la adquisición de aquellos aprendizajes.

El aprendizaje representa la formación de un sistema de procesos desarrollados consecutivamente que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas, que pueden llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hábitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la realización de estas acciones y operaciones se va haciendo gradualmente más independiente y más complejas y se convierten en una propiedad que pertenece al estudiante.

Sólo la formación completa de las acciones y operaciones internas puede llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hábitos. Lo que resulta más evidente es la necesidad que tiene el estudiante de una actividad adecuada cuando está dominando los conceptos y destrezas para resolver una tarea concreta, lo que se traduce en una adecuada planificación, organización, orientación y evaluación de las tareas docentes.

Con relación al aprendizaje, la psicología desde sus diferentes referentes teóricos, ha ido generando diferentes paradigmas; el cognitivo, el constructivismo y el sociocultural, entre los que más aportaciones tienen en el campo de la educación; así mismo ninguno de ellos constituye por si solo un modelo integrador que pueda justificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su dimensión y complejidad y que a su vez justifique la propuesta curricular de un aprendizaje centrado en el estudiante.

Para lograr cumplir esta finalidad en el marco del desarrollo curricular es necesario se analice y reflexione profundamente por parte del profesorado en esta dirección, por lo que consideramos importante el análisis reflexivo de las posiciones teóricas más relevantes que justifican la comprensión de dicho proceso: estas son las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teoría del Procesamiento Humano de Información (PHI), las cuales divergen y convergen en principios comunes que generan el desarrollo de la actividad cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo funcional, el cual tiene lugar a través de etapas definidas. Ello significa que la composición y la estructura final de la acción realizada por el estudiante difiere de su composición y estructura original, mientras que la transferencia a la acción en la forma asignada, es decir, la final, puede tener lugar sólo como resultado de una serie de transformaciones. Este modelo integrador se retoma con el propósito de lograr una visión holística sobre las diferentes etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del estudiante como un proceso centrado en su propia actividad.

Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev y Galperin 1965:12) y sus vínculos esenciales actúan en forma de procesos internos del pensamiento. De dichos procesos es imposibles observar su desarrollo y todavía más imposible controlar su ejecución.

Muy concretamente en el caso de la teoría de Piaget, el estudio no se aborda directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibración-equilibración. Es de significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante para organizar pedagógicamente las diferentes actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por los diferentes niveles de asimilación, donde se vaya aumentando gradualmente el nivel de complejidad de la actividad.

En las obras de Vygotski se encuentran ideas muy importantes y sugerentes relacionadas con su concepción de aprendizaje. Este autor (1985: 89) fundamenta su concepción de aprendizaje y señala:

“El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social”.

Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado fundamental lo constituye las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para evaluar el proceso.

Una vez aceptado por Bruner la teoría vigotskiana resalta la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el aprendizaje de las nuevas generaciones, y señala (1988:120):

“En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño, mediante la facilitación de andamiajes, esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el niño adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquel”.

En el marco de la organización de las actividades curriculares, el aprendizaje es un proceso guiado, apoyado por el adulto, donde se crean espacios de diálogos de significados compartidos, a través de procesos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas. El aprendizaje se basa en una internacionalización progresiva de significados compartidos, provenientes del medio sociocultural.

Vygotski (1985:92) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuación. Para él (1985:4) lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solas. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante.

Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de estos dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) “zona de desarrollo próximo”, la que define como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La repercusión de esta teoría en el proceso de enseñaza-aprendizaje es trascendental. La zona de desarrollo próximo ayuda a presenta una nueva forma para la teoría y la práctica curricular, donde podemos precisar que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo, donde las instituciones educativas deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo.

Desde este punto de vista el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque desencadena una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje, en lo que se refiere al estudiante, implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognitivos, sus motivos para el estudio, su motivación) en relación con lo que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.

En este ámbito la principal contribución de la teoría de la asimilación de David Ausubel estuvo encaminada a la fundamentación del aprendizaje significativo y su papel en el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante (Novak; 1982:25). Cuando este autor hace referencia al aprendizaje significativo se refiere al contenido a aprender, que debe tener un significado psicológico para el estudiante, sobre la base del conocimiento experiencial, tiene que haber en el alumno una estructura cognoscitiva con elementos pertinentes y relacionados.

Siendo de gran importancia en este contexto tener en consideración el acervo experiencial de conocimientos, con que cuenta el estudiante al iniciar una actividad. Si el estudiante condiciona sus conocimientos previos, podrá relacionar de manera coherente el nuevo contenido de aprendizaje con aquello que ya sabe, consolidando la posibilidad de un aprendizaje significativo, ya que significa no solamente un proceso de reconstrucción de lo aprendido, sino también el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en el siguiente organigrama resumiremos los criterios antes mencionados

En el ámbito del currículum para lograr el aprendizaje en los estudiantes deben cumplirse dos condiciones:

• Que el contenido del nuevo material de estudio sea potencialmente significativo, en el sentido lógico y psicológico y,
• Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce. Siendo la motivación la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje de los alumnos.

Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante considerar procesos como: atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje, entre otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la teoría del Procesamiento Humano de la Información (PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la información que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estímulos y emisor de respuestas.

Desde esta concepción los modelos teóricos antes planteados reflejan la complejidad del aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos teóricos para fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una práctica educativa de excelencia, en coherencia con las exigencias contemporáneas.

Esta manera anteriormente explicada supone el currículum centrado en el aprendizaje del estudiante, como sujeto activo de su propio aprendizaje, donde cada uno de ellos asuma un estilo particular de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes de aprendizaje en los que favorezca ese modo personal y colectivo de interpretar y reconstruir la realidad.

Desde esta perspectiva en la organización del currículum se ha concebido el aprendizaje como el producto de desarrollo de la independencia cognoscitiva en la construcción del conocimiento y a la enseñanza como un conjunto actividades orientadoras, gestoras y facilitadoras del aprendizaje de determinados fines, que de una manera implícita o explícita son valorados por la institución o por el medio social.

Al analizar reflexivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el currículum, podemos afirmar que en él se da una interacción entre la estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que dispone el que enseña, todo ello mediatizado por la estructura sociocultural del medio en el que se desenvuelve dicho proceso. Es necesario pues disponer de un modelo de enseñanza que medie entre la teoría y nuestra experiencia, un esquema interpretativo que contemple estos elementos en el ámbito del currículum y favorezca la dirección cognoscitiva de los alumnos y el desarrollo de las habilidades intelectuales para el aprendizaje, así como el reconocimiento del ámbito social en la construcción del conocimiento.

Por lo que hemos considerado el currículum centrado en el aprendizaje del estudiante como un modelo integrador o sistémico considerando los diferentes paradigmas antes expresados y su adecuación a la práctica pedagógica, por lo que podemos distinguir los siguientes subsistemas:

1. Subsistema Psicológico. La teoría psicológica del aprendizaje nos dice que es el aprendizaje y cómo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio más importante de la práctica operativa. Esta concepción de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interacción con otros sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes: El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás; la diferencia de estos dos niveles es considerada por Vygotski (1985:7), “Zona de Desarrollo Próximo”, la cual ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva es oportuno referir algunos criterios que deben ser considerados durante el diseño de un currículum:

• Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con anterioridad.
• Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, así como los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes condiciones
• El contenido debe ser potencialmente significativo
• La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya sabe con lo nuevo.
• La vinculación de los contenidos escolares con situaciones reales.
• Establecer estrategias que favorezcan el proceso de aprender a aprender.

1. Subsistema Didáctico. La teoría didáctica debe orientar, favorecer, promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos sobre la base de un análisis reflexivo de los contenidos curriculares, valorando elementos básicos como: objetivos, contenidos medios, organización y planificación de actividades independientes y grupales, la evaluación o control, etc. Todo lo anterior debe transformar cualitativamente el aprendizaje de sus implicados: alumnos y profesores. Se debe garantizar el desarrollo del proceso de asimilación de los conocimientos garantizando los componentes básicos de toda actividad: ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN, ORIENTACIÓN, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN. Esta concepción cambia la tradicional relación de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, estudiantes y profesores, pues la función fundamental del profesor es de orientador y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las posibilidades de su zona de desarrollo próximo en el desarrollo de sus competencias profesionales.

De forma general podemos concluir este apartado valorando que el éxito de este modelo de estrategia didáctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:

• Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza, cuyo sentido de la responsabilidad les permitirá convertirse en sujetos activos e independientes de su aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea.
• El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia búsqueda y comprensión de los conocimientos.
• Esto no significa que el papel del profesor se devalúe, se haga menos importante; al contrario de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no sólo debe actuar como facilitador (ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo directrices alternativas, proponiendo experiencias o materiales bibliográficos que los estudiantes no posean), sino que debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualización científica de forma sistemática.
• La evaluación de la actividad revela el valor dialéctico del proceso de enseñanza-aprendizaje, como elemento que refleja sistemáticamente cómo marcha el mismo y permite tomar nuevas estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de los conocimientos.

Desde esta dimensión el proceso de construcción del conocimiento implica que la estructura cognitiva del estudiante entra en una relación dinámica con el objeto cognoscible; en esta relación, las condiciones sociales y las formas de presentación y representación del objeto confluye en la consolidación de estructuras de pensamiento superiores, particularmente significativas en la interpretación de la realidad en la construcción de sus conocimientos, donde el profesor debe asumir la función de orientar en toda su dimensión el proceso de enseñanza-aprendizaje.

FUENTE SOCIO CULTURAL:

La cultura es un todo explicativo integral sobre el hombre y sus relaciones con el mundo natural y social en sus diferentes expresiones, es resultado de la creación del pensamiento humano, su desarrollo tiene carácter histórico-crítico y por tal motivo siempre está en constante evolución y se evidencia a través de múltiples y variadas manifestaciones teórico-prácticas.

6. El curriculum es la instancia mediadora entre institución y sociedad, constituye un Subistema Sociocultural, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje viene a su vez condicionado por el entorno en el que se desarrolla el mismo (Vygotski, 1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una enorme significación práctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del hombre, implica la reestructuración completa del proceso de enseñanza sobre la base del desarrollo social y humano. El carácter irrepetible de cada individuo y las particularidades del status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de relaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad.

La posición que asuma una institución respecto a las necesidades sociales y culturales queda impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta también en los contenidos como componentes de una particular concepción del mundo, donde el currículum se convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.

Desde la dimensión curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto de conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socialización del alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.

Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a lo lejos” en este tiempo de constantes cambios se torna difícil definir cuál es la prospectiva o perspectiva más adecuada. A este respecto la UNESCO (1990) propone que ante estos cambios se priorice en aquellos contenidos que son útiles y necesarios para la adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo de la información y de los medios de comunicación.

Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la prospectiva defina apoyar un cambio en las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.

En lo que respecta a la reforma de contenidos curriculares y la prospectiva coherente con el entorno social y cultural, estos deberán ser:

• Pertinentes con relación a las necesidades de la colectividad nacional y las exigencias de la comunidad internacional.
• Consecuentes mejor articulados y equilibrados entre sí a partir de una interdisciplinariedad basada en:

• Los progresos de la ciencia y la tecnología
• Las exigencias del mundo del trabajo.
• La vida social, política y cultural del entorno

• Adaptables a los profundos cambios del mundo actual y futuro

1. Se sabe que el curriculum no absorbe rápidamente el proceso de diferenciación científico, por lo tanto, no crea las condiciones necesarias para la asimilación de conceptos sintéticos que favorezcan el aprendizaje del alumno, además de que no se dispone de los medios eficaces para unificar el saber, está la sugerencia de que el curriculum y la enseñanza planteen problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de materias particulares, más que centrarse en materias particulares.

PLANTEAMIENTOS COGNITIVOS NECESARIOS PARA FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL CURRÍCULUM.

Estos planteamientos tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje y que no quedan suficientemente explicados por los anteriores posicionamientos. El educando no aprende solamente relaciones arbitrarias perfectamente explicadas por las conexiones E_R, sino también relaciones lógicas, racionales, significativas que entrañan procesos mentales de una persona en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.

De acuerdo a las concepciones anteriormente expuestas el aprendizaje no se interpreta de una forma profunda ya que no puede limitarse a la conducta observable, sino que es necesario interesarse por la capacidad mental del aprendiz, de modo que es un agente activo que procesa y categoriza la información que le llega del ambiente, y no un mero producto mecánico del mismo. Queremos señalar que ambos posiciones no son contradictorios sino complementarios teniendo en consideración cómo se da el aprendizaje. Existen ciertos postulados que consideran una integración de estas dos concepciones, entre los que plantean:

• Lo que se aprende consiste en ideas y cogniciones.
• El tipo más importante de aprendizaje es el discontinuo y súbito.

Estos enfoques constituyen una posición contraria de los modelos conexionistas mecanicistas, pues es evidente que las teorías cognitivas centran su atención en las características activas de los organismos, antes que en aquellas conductas que se observan como inflexiblemente eslabonadas con los tipos de estímulos encontrados. Ahora bien sería oportuno resumir las consideraciones más significativas de los planteamientos cognitivos más recientes con vistas a la reflexión del profesor para la organización de los conocimientos durante el desarrollo del currículum.

. La teoría de J:S: Brunner.

Este autor plantea que el aprendizaje no es algo que ocurre al individuo, como propugna el aprendizaje operante sino algo que el hace que ocurre al manejar y utilizar la información de forma que la conducta del sujeto se implica en tres procesos fundamentales: Adquisición, transformación y evaluación de la información. En (1957:67) hace referencia que el aprendizaje es un proceso de descubrimiento de ir más allá de la información ofrecida. La clave esta en codificar algo de un modo genérico de forma que posibilite al máximo la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace necesario cuatro condiciones fundamentales:

• Disposición para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el sujeto activo de su propio actividad.
• Nivel de Motivación. Se hace necesario un procedimiento (caracterización psicopedagógica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de necesidad con respecto al conocimiento, así se le planificarán las actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.
• Dominio del aprendizaje básico y aprendizajes sucesivos. Este dominio se manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificación genérica, donde el nivel ascendente de la complejidad de la actividad .
• Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben diseñarse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de acontecimientos, objetos, fenómenos que le permitan penetrar en la esencia del contenido.
• Realmente este proceso consiste en el ámbito pedagógico de forma tal que las ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningún momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma progresivamente más compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currículum en general, donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del alumno y la realidad cognoscible en un momento dado.

La teoría de D.P. Ausubel.

Este autor (1977:18) señala una distinción significativa entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecánico significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones más relevantes por su importancia para la planificación de actividades independientes con carácter diferenciado.

El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que ha de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por sí mismo antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o significativos. El mecánico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Existe aprendizaje significativo cuando las actividades están relacionan congruentemente y el estudiante decide aprender así.

Según Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo: disposición del sujeto a aprender y que el material se potencialemente significativo, es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que supone que el material tenga sentido lógico y que la estructura mental del sujeto posea ideas de afianzamiento con las que poder relacionarse.

Es por tanto, el aprendizaje según Ausubel (1962:118), es un proceso consistente en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teoría insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorìstico o mecánico. Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la disponibilidad de una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que contenga ideas o conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para que ella puedan asimilarse otros más concretos y menos extensos.

En síntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, Más fácilmente se acomodará y mejor será retenida merced a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones subsiguientes de aprendizaje.

Las teorías de R:M. Gagné.

Gagné (1973:4), propone una teoría donde destaca tres conceptos claves:

Las estructuras que interviene dentro del sujeto para regular la información. Una de ellas está compuesta de las `expectativas´ o metas anticipadas con relación a la tarea y que representan, de alguna manera los aspectos motivacionales del aprendiz. La otra los ´controles ejecutivos´, son estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atención y la selección perceptiva determinando lo que tienen que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la memoria a largo plazo.

El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizás el aspecto más importante de la teoría de Gagné, y que constituyen el núcleo del aprendizaje. Son la motivación, atención, representación, codificación, generalización, respuesta y feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir, situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a activar, mantener o acentuar los internos. De ahí que la instrucción no sea más ni menos que la planificación adecuada de estas fuentes externas en orden a promover eficazmente el aprendizaje.

El tercer concepto señalado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categorías: la información verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carácter acumulativo pues, los tipos más sencillos de aprendizaje son los requisitos para aprender los más complejos.

7. ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIÓN DIDÁCTICA: ASPECTOS BÁSICOS QUE DEBEN CONSIDERARSE POR EL PROFESOR PARA LA CONFECCIÓN DEL CURRÍCULUM DE BIOLOGÍA

En el Sistema Educativo Cubano es una aspiración a largo plazo que los profesores, condicionados por los resultados de sus prácticas docentes, sean los autores de los currícula que desarrollan en sus aulas.

El trabajo de los profesores en torno a los currícula no debe limitarse a modificaciones de los diseños curriculares elaborados por los órganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe tener desde el primer momento de su proyección una participación directa, que favorezca la integración dialéctica de todos los aspectos didácticos que intervienen en dicho currículum.

Para una adecuada materialización en la práctica de estas aspiraciones, proponemos una serie de criterios didácticos que deben ser considerados por los profesores de ciencias y particularmente los de Biología:

1. Valorar las recomendaciones curriculares ofrecidas por el Ministerio de Educación; como elemento de reflexión, que posibilite al profesorado determinar justificadamente su propio currículum.

• Es importante considerar las reflexiones de Hodson (1988:15) cuando refiere los aspectos que deben considerar los profesores de ciencias para construir un currículum:

1. "La explosión de los puntos de vista que ya tienen los niños, la consideración de los puntos de vista actualmente mantenidos por la comunidad científica y la creación de nuevas ideas teóricas.
2. El trabajo experimental, usando procedimientos aceptados y válidos por la comunidad de practicantes para comprobar la adecuación de las distintas ideas teóricas alternativas.
3. El registro y la difusión de los resultados y las ideas usando estilos de lenguaje aprobados por la comunidad y el logro de consenso por medio de la discusión y la crítica".

• Valorar la concepción ecológica y sistémica de la realidad escolar propicia el desarrollo de un currículum en acción sobre la base de relaciones de igualdad.
• Analizar las diferentes interacciones curriculares y reflexionar cómo la comunicación en el aula promueve el desarrollo de un modelo dinámico en el aula (Cañal, 1988:139).

1. Analizar detalladamente la selección de las diferentes unidades didácticas a desarrollar y la profundidad de las mismas, considerando:

• La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo, por lo que se recomienda hacer una selección justificada de los contenidos, sin pretender ver todo lo que es importante, para evitar tratamientos superficiales que deformen la imagen de las ciencias biológicas. Favorecer la adquisición conocimientos duraderos a través del desarrollo de actividades de trabajo independiente.
• Evitar que los alumnos terminen sus estudios en la Educación Media, sin haber tratado temas importantes de actualización científica que les permita una adecuada interpretación de los problemas relacionados con la CTS.
• Es necesario planificar un sistema de actividades de trabajo independiente de los alumnos, para garantizar la dedicación necesaria en la comprensión de los procesos biológicos. El currículum de Biología para garantizar una adecuada formación, exige una ampliación del tiempo disponible.

3. Con relación a las diferentes formas de organización del proceso docente-educativo:

• Las actividades prácticas han de constituir el punto de partida e hilo conductor para el desarrollo de los conocimientos biológicos, favoreciendo el desarrollo de actividades de trabajo independiente como sustrato metodológico que garantiza la profundización de los contenidos.
• Las diferentes formas organizativas, (clases, actividades prácticas, seminarios, etc.) han de estar centradas en la impartición de conocimientos ordenados y los problemas y trabajos prácticos han de jugar un papel que facilite la comprensión, aplicación y dominio de dichos conocimientos.
• La actualización sistemática de los conocimientos en Biología, dada por los avances de las ciencias biológicas, fundamentalmente en el campo de la biotecnología, deberán estar centrados en un continuo proceso de búsqueda, indagación e integración de los resultados en la sociedad.
• El objetivo de las ciencias biológicas en el currículum no es hacer científicos, sino facilitar el aprendizaje de conocimientos ordenados que promuevan una adecuada comprensión de los fenómenos biológicos y sus repercusiones sociales y ambientales.

4. Sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje en Biología y el papel del profesor.

• Sólo un trabajo autónomo (organizado a través de actividades de trabajo independiente), que responda a las motivaciones de los alumnos puede favorecer su desarrollo intelectual. El trabajo independiente en clase ha de garantizar una amplia autonomía a los alumnos, y al profesor corresponde orientar, controlar, aclarar dudas en caso de necesidad.
• El papel del profesor está estrechamente ligado a la planificación y organización de actividades, donde los alumnos –a través de una adecuada orientación- puedan construir conocimientos y adquirir destrezas y actitudes que favorezcan la comprensión de los aportes de la Biología en la sociedad en la que viven.

5. Sobre los conocimientos previos de los alumnos:

• Es preciso tener en cuenta los conceptos previos que se han ido formando durante el recorrido de los alumnos en el currículum de Biología; lo cual favorece una adecuada adquisición de los conocimientos.
• Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos teóricos en el tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser conceptos tratados en grados anteriores, en unidades didácticas anteriores o en otras disciplinas. La teoría de formación de conceptos biológicos es un aspecto teórico de profundo dominio por parte del profesor de Biología.
• El currículum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una distribución lógica y coherente de los contenidos y atender las diferencias individuales a través de un sistema de actividades de trabajo independiente.
• Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relación a los contenidos a desarrollar se pueden solucionar a través de tareas de trabajo independiente, planificadas y controladas sistemáticamente.
• Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel:

"Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influye en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende. Averígualo y enséñale en concordancia con ello".

• Es necesario reflexionar sobre cómo durante el desarrollo de las diferentes unidades didácticas se puede utilizar lo que sabemos.

6. Valorar la relación intermateria favorece el desarrollo integral de los contenidos biológicos, como un cuerpo coherente de conocimiento que garantiza la comprensión de las ciencias y su significado en la sociedad:

• La realidad biológica es sin duda una, pero las diferentes ciencias aportan sólidos conocimientos para su adecuada comprensión.
• El método científico es común a todas las ciencias y ello permite un tratamiento integrado de las mismas sin la tradicional separación en distintas disciplinas.

7. Considerar las relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS):

• El currículum de Biología debe contemplar a través del desarrollo de las diferentes unidades didácticas, las relaciones entre desarrollo cietífico-técnico y la sociedad en toda su complejidad, incluyendo hasta los aspectos más conflictivos y debatibles. Ello favorece la formación integral de las futuras generaciones, promoviendo el interés y las actitudes críticamente positivas hacia la ciencia y su aprendizaje.
• Las relaciones entre la enseñanza de la Biología y la realidad deben concretarse, en el tratamiento de los avances de la biotecnología y su repercusión social.
• Para garantizar una adecuada integración de los conocimientos, se deben planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno.
• Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud positiva –críticamente positiva- hacia las ciencias biológicas.

8. Valorar el papel de la historia de la Biología, condiciona el análisis histórico que justifica una adecuada comprensión del enfoque evolutivo de las ciencias biológicas:

• El desarrollo histórico de las ciencias biológicas es un proceso excesivamente largo; el currículum de Biología, debe enfocarse atendiendo fundamentalmente a lógica de los contenidos, aprovechando éstos para analizar brevemente aspectos relacionados con su historia, resaltando los hombres que se dedicaron a su estudio.
• Conocer la historia de una ciencia permite aproximarse al proceso de creación científica y tiene un indudable interés cultural, contribuyendo a contextualizar los conocimientos, a comprender su evolución y las relaciones CTS. Por tanto es incuestionable que en el currículum se contemplen elementos de la ciencia estudiada.
• La evolución histórica de una ciencia no es un proceso meramente acumulativo. Los conocimientos se articulan en cuerpos coherentes o teorías, hasta que dificultades insuperables provocan una revolución teórica, el surgimiento de un nuevo paradigma. La enseñanza de las ciencias biológicas debe tener en cuenta estos hechos y no dar una visión simplemente acumulativa del desarrollo científico que, además, resulta arbitraria y escasamente comprensible. Así los alumnos podrán comprender en que se basa la teoría evolucionista de Darwin sobre el origen de las especies.

1. Valorar el desarrollo integral de los contenidos para garantizar el desarrollo de una adecuada concepción científica del mundo:

• Analizar la integración de los contenidos curriculares en torno a la aplicación de diferentes actividades prácticas, que favorezca la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos.
• Introducir nuevos aspectos de la educación científica, reconociendo que las dimensiones históricas, sociológicas, tecnológicas y humanísticas son tan válidas para la organización de la actividad cognoscitiva de los alumnos, como los propios contenidos conceptuales de la materia.
• A través de las diferentes unidades didácticas del currículum de Biología, se pueden desarrollar capacidades y habilidades para el trabajo biológico y su aplicación en la producción y en la vida.
• Los conocimientos biológicos en general, ofrecen múltiples posibilidades de desarrollar una concepción científica del mundo, que a través del currículum de Biología puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios morales, de la educación sexual, del desarrollo de una educación ambiental, estética, física; de esta manera la escuela contribuye a la formación integral del educando, como integrante activo de la sociedad.

10. Valorar la relación de los contenidos curriculares y la Educación Ambiental:

• Analizar las posibilidades de la comunidad escolar para promover el conocimiento de la naturaleza, su cuidado y conservación.
• Valorar el contenido de las diferentes unidades didácticas y orientar actividades concretas en estrecho vínculo con la naturaleza.
• Considerar la protección y conservación de la naturaleza, como idea de máxima generalización que tendrá vigencia en el desarrollo de todas las unidades didácticas del currículum.
• Planificar actividades de trabajo independiente encaminadas a la búsqueda y comprensión de la influencia de la naturaleza en la sociedad.

Estos criterios didácticos antes señalados han sido generados sobre la base de un análisis reflexivo de las teorías curriculares y su adecuación a las características de los contenidos de las ciencias biológicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrán de ser valoradas oportunamente por los profesores de esta área de conocimiento, pues favorecen una organización de los contenidos biológicos en el currículum de una manera coherente, flexible e integrada, como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseñanza de la Biología en la Escuela Media Cubana.

Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del área de ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensión y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido Porlán (1996:24) fundamenta la importancia de la organización de los contenidos curriculares en el área de ciencias, resaltando el papel del profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su integración en el currículum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos evolucionen y cambien progresivamente.

Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didáctico (Porlán, 1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseñanza basado en la concreción del currículum en la práctica a través de la investigación.